Terug naar alle onderzoeken

Didactische ICT bekwaamheid nader bekeken

Gepubliceerd op 11 August 2015

In deze rapportage worden de resultaten van drie vervolgonderzoeken gepresenteerd die naar aanleiding van het onderzoek Didactische ICT-bekwaamheid (Voogt, van Braak, Heitink, Verplanken, Fisser, & Walraven, 2013) zijn uitgevoerd. In dit onderzoek zijn videoclips geanalyseerd waarin docenten laten zien wat zij doen met ICT in hun lespraktijk en waarom zij ICT op die specifieke manier inzetten. De analyses leidden tot een eerste werkdefinitie van didactische ICT-bekwaamheid. Didactische ICT-bekwaamheid werd als volgt geoperationaliseerd: “Didactische ICT-bekwaamheid is de mogelijkheid van docenten om ICT-kennis en –vaardigheden in de praktijk te integreren met bestaande vakinhoudelijke en didactische kennis, én het vermogen om professioneel te redeneren over deze praktijk, ondersteund door zelfvertrouwen, positieve opvattingen en houdingen”. We constateerden dat de inzet van ICT vaak ondersteunend is, dat de wijze waarop docenten laten zien dat ze didactisch ICT-bekwaam zijn sterk gerelateerd is aan de hen vertrouwde onderwijspraktijk en tot slot dat er slechts beperkt sprake was van de inzet van ICT ten behoeve van het leren van specifieke vakinhouden. Deze resultaten stellen nadere vragen aan het begrip didactische ICT-bekwaamheid. In dit verslag diepen we vanuit deze drie perspectieven het begrip didactische ICT-bekwaamheid conceptueel verder uit. 

Vraagstelling

De hamvraag binnen dit onderzoek was hoe essentieel ICT-gebruik kan gedefinieerd worden en hoe dergelijke inzet van ICT eruit ziet in de praktijk. Aan de hand van wat we in de literatuur terugvonden aan conceptualiseringen van het begrip, schreven we een werkdefinitie uit en bepaalden we de indicatoren. Hiermee gingen we in videocases na hoe het al dan niet essentieel ICT-gebruik in de getoonde onderwijspraktijken vorm werd gegeven. Op die manier verkregen we dieper inzicht in hoe ICT vereist kan zijn om effectiever onderwijs te realiseren en de leerdoelen effectiever te bereiken. 

Conclusie

Uit ons onderzoek blijkt dat in de helft van het door de docenten aangeleverd beeldmateriaal sprake is van essentieel ICT-gebruik op één of meer didactische dimensies. Zelden is de inzet van ICT binnen de geobserveerde onderwijspraktijken echter over de ganse lijn van die dimensies essentieel te noemen. Wanneer er sprake is van essentieel ICT-gebruik, gaat het dus meestal over essentieel gebruik in functie van één of enkele didactische componenten, al dan niet gecombineerd met ondersteunende elementen. Het frequentst (namelijk in 30% van de cases) werd de inzet van ICT als essentieel geobserveerd voor het effectiever vorm geven van de evaluatie. In een kwart van de praktijkvoorbeelden bleek de inzet van ICT vereist voor het effectiever behalen van de leerdoelen en voor het effectiever doorlopen van het leerproces. Hierbij moet opgemerkt worden dat ‘evaluatie’ tegelijk die dimensie is waarvoor de inzet van ICT nietessentieel is, dit omdat ICT niet wordt ingezet in functie van evaluatie of omdat de inzet van ICT niet bijdraagt aan het evaluatieproces.  
Deze resultaten vormen een bevestiging van wat uit eerder onderzoek (Voogt et al., 2013) naar voor kwam: de inzet van ICT in de onderwijspraktijk is vaak niet vereist om de onderwijspraktijk – van voorbereiding tot en met eindevaluatie – doeltreffender te maken; ICT blijkt er vooral voor te moeten zorgen dat leren en onderwijzen aantrekkelijker en/of efficiënter wordt. Zeker gegeven de aselecte steekproef (docenten boden zich zelf aan om een ICT-toepassing te laten zien) is dit ons inziens een toch wat teleurstellende vaststelling.