De relatie tussen leerling- en schoolkenmerken en digitale geletterdheid van 14-jarigen: secundaire analyses op de data van ICILS-2013

In het onderzoek waarvan dit rapport verslag doet zijn in opdracht van Stichting Kennisnet nadere analyses uitgevoerd naar de relatie tussen leerling- en schoolkenmerken en digitale geletterdheid. Daarnaast is expliciet nagegaan of en zo ja, in welke mate, bepaalde leerling- en schoolkenmerken belangrijker zijn voor leerlingen een sterkere samenhang vertonen met digitale geletterdheid voor leerlingen in bepaalde onderwijstypen (Vwo, Havo, Vmbo, praktijkonderwijs).

Vraagstelling

In welke mate hangen leerling- en schoolkenmerken samen met de prestaties in digitale geletterdheid van de Nederlandse leerlingen in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs, en in hoeverre zijn hierin verschillen tussen de leerlingen van de verschillende onderwijstypen?

In welke mate hangen leerling- en schoolkenmerken samen met de prestaties in digitale geletterdheid van de ICILS-leerlingen in Australië, Tsjechië en Duitsland en in hoeverre zijn hierin verschillen met de Nederlandse bevindingen?

Conclusie

Eerdere analyses op de gegevens die in het kader van ICILS
zijn verzameld hebben uitgewezen dat de digitale geletterdheid van 14-jarigen
op belangrijke aspecten voor verbetering vatbaar is. Mogelijk is hier een rol
weggelegd voor het onderwijs. Tot dusver uitgevoerde analyses (Fraillon et al.,
2014, Meelissen et al., 2014). laten zien dat digitale geletterdheid sterk
samenhangt met variabelen die zich niet direct lenen voor gerichte
interventies. Het gaat dan om wat vaak wordt aangeduid als antecedente
variabelen (op leerling- dan wel schoolniveau). Voorbeelden hiervan zijn
geslacht en onderwijstype.

In het onderzoek waarover hier verslag is gedaan is in de
eerste plaats een meer uitgebreide set van variabelen op leerling- en
schoolniveau meegenomen die zich in principe lenen voor gerichte beïnvloeding
door leerlingen, docenten en/of scholen (i.e. procesfactoren op leerling- of
schoolniveau). Daarnaast is voor de Nederlandse dataset de samenhang onderzocht
tussen het daadwerkelijk gevolgde onderwijs (informatie daarover is in het
internationale onderzoek niet verzameld) en digitale geletterdheid. Daarnaast
is voor Nederland specifiek nagegaan in hoeverre er sprake is van
interactie-effecten van onderwijstype met andere verklarende variabelen (zowel
antecedente variabelen als procesfactoren). Er is sprake van
interactie-effecten, indien het effect van een variabele op digitale
geletterdheid varieert per onderwijstype.

De hier uitgevoerde internationaal vergelijkende analyses
bevestigen grotendeels het beeld dat uit eerder onderzoek naar voren is
gekomen. De invloed van procesfactoren is bescheiden in vergelijking met die
van de antecedente variabelen. De analyses laten sterke effecten zien van de
individuele achtergrond van leerlingen (zoals thuistaal en sekse). Wat betreft
het opleidingsniveau van de ouders blijkt het effect van deze variabele vooral
sterk op geaggregeerd niveau. Bij 14-jarigen legt vooral het schoolgemiddelde
op deze variabele gewicht in de schaal met betrekking tot het verklaren van hun
score op de toets digitale geletterdheid. De omvang van dit effect is overigens
het sterkst in Nederland en Duitsland. Waarschijnlijk heeft dit de maken met de
sterke segregatie in onderwijstypen in deze landen. Voor beide landen is ook de
negatieve impact van urbanisatie opvallend. Leerlingen op scholen in grotere
steden scoren zwakker op digitale geletterdheid. Dit is niet gevonden in
Australië en Tsjechië. Het verwachte opleidingsniveau laat ook in alle vier de
landen een significante samenhang zien met digitale geletterdheid. Deze
variabele is opgenomen als benadering van het gevolgde onderwijstype. De
Nederlandse analyse laat voor het daadwerkelijk gevolgde onderwijstype een nog
sterkere samenhang zien. Tenslotte is het opvallend dat computergebruik thuis
in drie van de vier landen (waaronder Nederland) een significante samenhang
vertoont met digitale geletterdheid, terwijl dat in mindere mate geldt voor computergebruik
op school. Dit past in het algemene beeld dat de mate van digitale
geletterdheid bij 14-jarigen (momenteel nog) in de eerste plaats wordt bepaald
door buitenschoolse factoren. Mogelijk kan hierin verandering komen, indien de
aandacht voor digitale geletterdheid in het onderwijs toeneemt. Helaas kunnen
op basis van de uitgevoerde analyses weinig concrete handvaten worden
aangereikt. De meeste procesfactoren op leerling- en schoolniveau laten een
vrij zwakke samenhang zien met digitale geletterdheid. Bovendien zijn de
significante effecten die wel zijn gevonden niet erg consistent over landen.
Procesfactoren op leerling-niveau komen uit de analyses als (iets) sterkere
voorspellers van digitale geletterdheid naar voren dan procesfactoren op schoolniveau.
Maatregelendie specifiek gericht zijn op de individuele leerling bieden
derhalve wellicht meer kans op succes dan meer generiek maatregelen die
betrekking hebben op de schoolorganisatie als geheel. Voor Nederland geldt dat de enige verklarende variabele uit
de lijst van procesfactoren op leerling-niveau met een significant effect, het
geloof in eigen basisvaardigheden op ICT-gebied is. De andere procesfactoren
die in de eerste fases van de analyses de indruk wekken significante effecten
op te leveren (ICT gebruik voor uitwisselen van informatie en ICT gebruik
tijdens lessen op school; zie tabel 5), laten in een analyse met meer
controlevariabelen geen significante effecten meer zien. Hierbij moet worden
aangetekend dat juist een variabele als geloof in eigen kunnen zowel oorzaak
als gevolg van digitale geletterdheid kan zijn. 

In Nederland en Duitsland zijn relatief hoge varianties in
digitale geletterdheid op schoolniveau vastgesteld. Dat betekent dat er sprake
is van grote verschillen tussen scholen, maar de meest voor de hand liggende
verklaring voor hiervoor is de vroegtijdige selectie van leerlingen voor
verschillende onderwijstypen op basis van leerprestaties. Deze verschillen
tussen scholen worden ook grotendeels verklaard door achtergrondkenmerken van
de leerlingen en door het onderwijsniveau dat leerlingen uiteindelijk
verwachten te behalen. Deze variabele is in feite een benadering van het
daadwerkelijk gevolgde onderwijstype en in de specifiek op Nederland gerichte
analyse is een nog sterkere samenhang vastgesteld tussen onderwijstype en
digitale geletterdheid. Daarnaast bleek de voorsprong van vrouwelijke
leerlingen en de achterstand van leerlingen die thuis geen Nederlands spreken
te variëren tussen onderwijstypen. De achterstand van jongens en van
niet-Nederlandstaligen blijkt opmerkelijk groot in het praktijkonderwijs.
Daarbij moet wel worden aangetekend dat deze verschillen op beperkte aantallen
leerlingen zijn gebaseerd. Dat geldt vooral voor de achterstand van de
niet-Nederlandstalige leerlingen in het praktijkonderwijs. Het verschil tussen
jongens en meisjes qua digitale geletterdheid is klein en statistisch niet
significant in het Vmbo, maar op de Havo en het Vwo is de achterstand van jongens
wat groter. De achterstand van niet-Nederlandstalige leerlingen is beperkt op
het Vwo, maar hoger in het Vmbo en op de Havo. Een aanpak van achterstanden die
samenhangen met sekse en thuistaal is dus in sommige onderwijstypen urgenter
dan in andere.