De impact van sociale media-integratie in het voortgezet onderwijs

Onderwijsprofessionals en de wetenschappelijke discussie zien een groot potentieel in de integratie van social media technologie (SMT) in het voortgezet en hoger onderwijs (Junco, Elavsky, & Heiberger, 2013; Purcell et al, 2013). Vooral op Nederlandse scholen zijn er enthousiaste voorstanders van SMT zoals Facebook, Twitter en YouTube te vinden (Schouwenburg, 2011) en leerlingen accepteren SMT over het algemeen snel (van’t Klooster & Janssen, 2012). Tegelijkertijd zijn docenten op zoek naar advies over de juiste inzet van SMT voor hun onderwijs (Stichting Kennisnet, 2011). Er bestaat echter op dit moment nog geen duidelijkheid over mogelijke opbrengsten en eventuele ongewenste effecten van het gebruik van SMT in het onderwijs (Lane & Lewis, 2013).

Vraagstelling

Welke gebruiksvormen van sociale media hebben wenselijke en welke onwenselijke effecten?

Conclusie

De bevindingen ondersteunen het idee dat er een “natuurlijke alliantie” (Dabbagh & Kitsantas, 2012) bestaat tussen zelfgestuurde leerpraktijken van docenten in het algemeen onderwijs en het uitproberen van sociale media in de klas. Docenten die zelfgestuurd leren in het algemeen onderwijs ruimte geven zijn meer geneigd sociale media in de klas te gebruiken. Bovendien gebruikt meer dan een derde van de leerkrachten sociale media voor communicatie met leerlingen buiten de klas. Bijna de helft van de leraren proberen sociale media voor klassikaal onderwijs. Echter, een grote groep (21% van alle leerkrachten) vertrouwt uitsluitend op YouTube als ze sociale media in de klas gebruiken. YouTube is daarmee verreweg het meest populaire social media tool in de klas. De leerkrachten die uitsluitend YouTube gebruiken, besteden beduidend minder aandacht aan het voorzien in mogelijkheden voor zelfgestuurd leren van leerlingen met behulp van sociale media dan leerkrachten die bovendien ook nog gebruik van andere sociale media in de klas maken (28% van alle leerkrachten). Deze andere sociale media zijn sociale netwerk sites (zoals Facebook), WhatsApp en –voor een kleinere groep van docenten (slechts 7%)- Twitter. Bovendien gebruiken enkele docenten ook nog andere sociale media, waaronder tools van elektronische leeromgevingen. Hoewel leerkrachten die zelfgestuurd leren in het algemeen onderwijs in de klas ruimte geven, meer geneigd zijn om sociale media in de klas te gebruiken, gebruiken ze sociale media niet intensief voor het voorzien in mogelijkheden voor zelfgestuurd leren. In alle drie de fasen van zelfgestuurd leren aarzelt de ‘gemiddelde docent’ die sociale media in de klas gebruikt om mogelijkheden voor zelfgestuurd leren met behulp van sociale media te cre ëren. Alleen in fase 2, de uitvoeringsfase, worden sociale media een beetje meer voor zelfstandig leren gebruikt, maar ook in deze fase worden maar beperkte mogelijkheden door de ‘gemiddelde’ docent aangeboden. We waren niet in staat empirische evidentie te vinden voor de veronderstelling dat het gebruik van sociale media voor zelfstandig leren invloed heeft op de leerling-leraar relatie. Een andere resultaat is dat docenten die sociale media in de klas gebruiken wel iets meer belasting door hun onderwijsvoorbereiding ervaren. Het verschil is echter klein.